Style uczenia się ludzi dorosłych 2/2

Istotnym elementem jest cykliczność opisywanego mechanizmu. Aktywne eksperymentowanie również podlega obserwacji, na podstawie której dokonywane są wnioski i korekty działania. Dzięki temu mechanizmowi możliwy jest proces samodoskonalenia się i osiągania coraz większej efektywności, choć niestety z różnych względów nie zawsze z tej zdolności korzystamy.

Przykład:
Przypomnijmy sobie, w jaki sposób nabywamy nowe umiejętności – np. obsługi nowego telewizora. Mało kto zaczyna od przeczytania instrukcji obsługi – te są zwykle dosyć nieczytelne bez wcześniejszego zapoznania się ze sprzętem. To, od czego zwykle zaczynamy, to naciśnięcie wszystkich możliwych przycisków – szczególnie tych, co do których spodziewamy się określonego działania lub tych, które wyglądają szczególnie ciekawie. W dalszej kolejności obserwujemy,
jaki efekt daje przyciśnięcie określonych przycisków, ewentualnie, w akcie dezorientacji, zaczynamy czytać instrukcję obsługi. Na podstawie naszych doświadczeń budujemy sobie nasze pierwsze koncepcje, dotyczące obsługi nowego telewizora – tworzymy hipotezy dotyczące uzyskania określonego efektu, po czym wcielamy naszą wiedzę „w życie”, potwierdzając sobie swoje koncepcje. Część zamierzonych efektów udaje nam się uzyskać – co do innych spodziewany efekt jest nieco inny – tutaj cykl się zamyka – a cały mechanizm powtarza się, pozwalając nam na coraz pełniejsze wykorzystanie wszystkich funkcji naszego telewizora.

Znajomość mechanizmu cyklu Kolba jest niezwykle pomocne przy projektowaniu scenariusza szkolenia. Znając kolejne fazy procesu uczenia się, mamy możliwość zaprojektowania scenariusza w taki sposób, aby uczestnicy mieli okazję przejść przez wszystkie wymienione etapy.
Etap doświadczenia może zasadniczo przebiegać na dwa sposoby:

• Odwołanie się do wcześniejszych doświadczeń uczestników
• Zaaranżowanie odpowiedniej sytuacji (ćwiczenie, scenka)

Odwoływanie się do wcześniejszych doświadczeń uczestników pozwala na osadzenie dalszych aktywności w konkretnym kontekście – dalsza praca odbywa się bowiem na bazie materiału „wniesionego” przez samych uczestników – co sprawia, że uczestnikom trudno taką wiedzę zakwestionować. Ten sposób jest również mniej czasochłonny, niż aranżowanie doświadczenia „na sali” – co w niektórych przypadkach może mieć ogromne znaczenie. Taki sposób przywołania doświadczenia jest jednak zwykle mniej „namacalny” niż realne doświadczenie – mimo wszystko grupa pracuje w oparciu o czasami dosyć odległe wspomnienia, często już przetworzone lub wręcz zniekształcone.

W praktyce, takie przywołanie doświadczenia polega na zachęceniu przez trenera
do przypomnienia sobie określonej sytuacji (np. obsługiwanie klienta w sytuacji reklamacji, uczestniczenie w rozmowie oceniającej z przełożonym itp.), po czym przywołanie/wypisanie
np. swoich odczuć, reakcji swoich lub innych osób itp.

Przykład:
W czasie szkolenia dotyczącego obsługi klienta bezcenne są doświadczenia uczestników
z perspektywy osób obsługiwanych. Przywołanie ich doświadczenia może mieć następującą formę: trener dzieli uczestników na ok. czteroosobowe zespoły, po czym formułuje następujące polecenie: „W grupach porozmawiajcie między sobą o waszych negatywnych doświadczeniach, związanych z byciem obsługiwanym – w sklepie, urzędzie itp. Następnie wypiszcie na kartkach papieru te zachowania osób obsługujących, które były dla Was nieprofesjonalne, denerwujące, lekceważące, nieprzyjemne. Następnie zbierzemy te zachowania na flipchart, po czym przyjrzymy się im trochę dokładniej”.

Aranżowanie doświadczenia „na miejscu” polega na przeprowadzeniu z grupą odpowiedniej aktywności, która ma na celu przyjrzenie się naszym reakcjom w danej sytuacji –
np. zainscenizowana rozmowa z przełożonym lub podwładnym, zainscenizowana rozmowa
z klientem, próba przekonania innych uczestników do określonego rozwiązania, doświadczanie bycia słuchanym i niesłuchanym itp. Takiego rodzaju doświadczanie jest bardziej „żywe”, pojawiające się emocje są „świeższe” i bardziej intensywne – zwykle więc łatwiej odnieść się uczestnikom do reakcji pojawiających się „tu i teraz” niż tylko do ich wspomnień. Należy jednak pamiętać o tym, że proponowana sytuacja musi jak najlepiej – najpełniej i najtrafniej, oddawać daną sytuację „z życia”. Oczywiście może być swego rodzaju alegorią zjawiska, które trener chce wskazać – np. budowanie wieży z papieru, jako alegoria pracy zespołowej, projektując takie aktywności, musimy jednak być bardzo wyczuleni na to, aby proponowana aktywność rzeczywiście ukazywała dane mechanizmy. Co więcej – trzeba tu pamiętać o tym, że reakcje uczestników mogą być bardzo różne (złość, płacz itp.), należy więc zapewnić uczestnikom odpowiedni poziom bezpieczeństwa (psychicznego i fizycznego).

Przywołane lub właśnie przeżyte doświadczenia, są następnie omawiane, co pełni rolę obserwacji. Trener i uczestnicy podsumowują następujące po sobie zdarzenia (reakcje), co w dalszej kolejności prowadzi do uogólnień.

Etap generalizacji może również przybierać różne formy. Jednym ze sposobów jest podział uczestników na podzespoły i zachęcenie do wypracowania dobrych praktyk w różnych wariantach danej sytuacji (np. sposoby obsługi określonych typów klientów). Wypracowane sposoby działania są następnie „zbierane” na forum i ewentualnie pogłębiane przez trenera. Innym wariantem etapu uogólnień jest moderowana przez trenera dyskusja na forum – trener zachęca uczestników do wypracowania określonych rozwiązań – dodając od czasu do czasu od siebie ważne informacje pominięte przez uczestników. Jeszcze inną formą etapu uogólnienia jest tzw. mini-wykład – czyli przytoczenie przez trenera teorii dotyczącej określonego obszaru wiedzy/umiejętności. Decydując się na tę formę, należy jednak pamiętać o tym, że jest to forma najmniej angażująca uczestników, a więc niosąca duże ryzyko spadku aktywności uczestników. Mini-wykład musi być więc przeprowadzony w atrakcyjny sposób i przy zachowaniu pełnego kontaktu i interaktywności z grupą.

Etap aktywnego eksperymentowania to, z reguły, przećwiczenie nowo nabytych umiejętności
w inscenizowanych sytuacjach. W zależności od potrzeby, mogą to być sytuacje uczestnik – uczestnik, uczestnik – trener, uczestnik – kilkoro uczestników, itp. Ogromną korzyścią aktywnego eksperymentowania w czasie szkolenia jest płynne przejście do kolejnego cyklu – czyli wrażenia uczestnika, informacja zwrotna od współodgrywającego, audytorium i trenera. Uczestnik ma możliwość doświadczenia w bezpiecznych warunkach sali szkoleniowej tego, że jest w stanie zachować się w określony sposób. Zwiększa to prawdopodobieństwo podobnego zachowania poza salą szkoleniową – a uczestnicy nie zawsze decydują się na wypróbowanie nowych zachowań po szkoleniu.

Etap aktywnego eksperymentowania może być również pominięty w czasie szkolenia
i pozostawiony na czas dalszej aktywności zawodowej. Najczęściej dzieje się tak, gdy ograniczony czas szkolenia nie pozwala na zaproponowanie takiej aktywności. Wówczas należy jednak pamiętać o „zakotwiczeniu w przyszłość”, np. poprzez zachęcenie uczestników do podania kilku przykładów sytuacji, w której wykorzystają nowe umiejętności.